Право в подготовке юристов, государственных и муниципальных служащих

Кодан С.В. , Лоскутов В.А. , Незнамова З.А. , Немытина М.В. , Полтавец А.В. , Ромашов Р.А. , Скоробогацкий В.В.

К итогам Всероссийской научно-методической конференции "Современные формы и методы обучения праву юристов, государственных и муниципальных служащих":

Конференцию открыли и выступили по основным проблемам ее содержания ректор УрАГС, доктор философских наук, профессор В.А. Лоскутов, руководитель Центра содействия правовой реформе, доктор юридических наук, профессор М.В. Немытина и проректор по научной работе УрГЮА, доктор юридических наук, профессор Н.Н. Тарасов.

В первый день конференции был вынесен на научную дискуссию и обсужден блок проблем "Педагогика и право: грани взаимодействия", который был связан с постановкой организационно-педагогических вопросов преподавания права в процессе подготовки юристов, государственных и муниципальных служащих. В рамках их обсуждения выступили первый проректор УрАГС, доктор философских наук, профессор В.В. Скоробогацкий ("Основные направления модернизации высшего образования России"), проректор по учебной работе УрГЮА, доктор юридических наук, профессор З.А. Незнамова ("Содержание подготовки юристов, государственных и муниципальных служащих в условиях перехода на двухуровневую систему подготовки"), заведующий кафедрой теории и истории государства и права УрАГС, доктор юридических наук С.В. Кодан ("Юридическое образование в России: исторический опыт"), декан юридического факультета Курского государственного университета, кандидат юридических наук, доцент В.В. Захаров ("Российская модель высшего юридического образования"), проректор по научной работе УрГЮА, доктор юридических наук, профессор Н.Н. Тарасов ("Правовое образование и юридическая подготовка"), ученый секретарь УрО Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор Н.О. Вербицкая ("Андрагогические основы деятельности преподавателя высшей школы"), доцент кафедры государственного и муниципального управления УрАГС, кандидат педагогических наук В.Г. Горб ("Совершенствование педагогического мастерства преподавателей в условиях информационного общества"), директор Института психологии и педагогики развития (г. Красноярск), доктор психологических наук, профессор Б.И. Хасан ("Пропедевтика права"), начальник кафедры теории права и государства Санкт-Петербургского университета МВД России, доктор юридических наук, профессор Р.А. Ромашов ("Юридическое образование в современной России: проблемы и пути оптимизации").

Спектр поставленных проблем, неоднозначность оценок процессов, проходящих в развитии высшей школы в России, вызвали широкую дискуссию участников конференции, обозначили немало проблемных узлов, которые необходимо решать в процессе реформирования высшей школы в России как в целом, так и на уровне образовательных учреждений.

Второй день конференции был посвящен практическим проблемам преподавания права. Здесь основное внимание было уделено работе участников в трех группах, объединенных общей темой: "Методическое творчество преподавателя права как средство модернизации учебного процесса в вузе". Это позволило не только обменяться опытом учебно-методической работы по преподаванию права, но и вынести на общее обсуждение немало инновационных педагогических технологий, разработанных в отдельных вузах.

В рамках этого же дня конференции был проведен "круглый стол" "Клиническое юридическое образование в России: многообразие форм, проблемы, перспективы" (ведущие - руководитель Центра содействия правовой реформе, доктор юридических наук, профессор М.В. Немытина и первый проректор Санкт-Петербургского института права им. принца П.Г. Ольденбургского А.Б. Гутников), в ходе которого были обсуждены вопросы практического обучения студентов в виде все более распространяющейся формы практической работы с гражданами в студенческих юридических клиниках, а также проведена презентация учебно-методического пособия "Программы клинического юридического обучения" (издано Центром содействия правовой реформе при поддержке ABA\CEELI и Фонда NED).

Особое внимание и интерес вызвало выступление с элементами демонстрации проректора по информационным технологиям и дистанционному обучению УрАГС, кандидата физико-математических наук, доцента А.В. Полтавца "Современные компьютерные технологии обеспечения учебного процесса", который на практическом материале показал возможности использования новейших информационных средств в образовательном процессе и представил наработки УрАГС в этом направлении. Компьютерные классы Академии и материальное обеспечение реализации новейших информационных технологий в учебном процессе произвели достаточно сильное впечатление на участников конференции.

Третий, завершающий день конференции вылился в обсуждение и проработку в трех рабочих группах проблемы "Формы и методы интерактивного обучения". Здесь участники конференции поделились своими наработками, связанными с активизацией и повышением эффективности учебного процесса. Логическим завершением конференции явились дискуссии в рабочих группах, а затем на общем заседании по проблеме "Стратегия модернизации обучения праву юристов, государственных и муниципальных служащих".

Участники конференции отметили высокий организационный уровень проведенного мероприятия и выразили благодарность организаторам и признательность администрации и работникам УрАГС за отличное обеспечение конференции.

Тезисы докладов конференции опубликованы в специальном сборнике.

С.В. КОДАН, сопредседатель оргкомитета Всероссийской конференции от УрАГС.


1-3 февраля 2005 г. в Екатеринбурге на базе УрАГС прошла Всероссийская научно-методическая конференция "Современные формы и методы обучения праву юристов, государственных и муниципальных служащих", организованная РОО "Центр содействия правовой реформе", Уральской академией государственной службы и Уральской государственной юридической академией при поддержке Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США).
Целью конференции являлось обсуждение проблем, связанных с организацией и методикой преподавания правовых дисциплин в вузах юридического и государственно-управленческого профиля. В конференции приняли участие более 60 представителей вузов из 13 городов Российской Федерации.
Мы предлагаем читателям журнала "ЧиновникЪ" фрагменты наиболее интересных выступлений участников конференции.


НА ПУТИ К НОВОМУ КАЧЕСТВУ ОБРАЗОВАНИЯ

 В.А. Лоскутов
 

В.А. Лоскутов, ректор Уральской академии государственной службы, доктор философских наук, профессор

Уважаемые коллеги! С большим удовольствием приветствую вас на нашей конференции. Надеюсь, что у нас получится заинтересованный, профессиональный разговор по тем темам, которые обозначены в качестве предмета обсуждения.

Как мне представляется, впервые, начиная с 1985 г., высшее образование России с большими сомнениями и отнюдь не беспочвенными тревогами, ожиданиями конструктивных перемен вышло на рубежи реформ. Будет ли это модернизация с необходимой в таких случаях мобилизацией, или эволюционное реформирование, не затрагивающее организационных и финансовых основ существования высшей школы, или все-таки по своей сути революционный прорыв в какие-то новые, для нас пока неизведанные дали, покажет время. То, что существует настоятельная потребность в кардинальных переменах в системе высшего образования, которая отражает наличие существенного дисбаланса между принятой логикой общественного развития и тем, по каким законам живет и развивается высшая школа, фактически признается большинством. Различия во взглядах и подходах появляются тогда, когда возникает необходимость сформулировать цели, определить методы и средства реформирования высшего образования. Они столь существенны, что можно предположить: образовательная реформа внесет значительный "раскол" в общественную жизнь страны. Хорошо было бы уже до начала реформ подумать о том, какие она будет иметь долговременные социальные последствия.

Если оставить пока в стороне, за рамками нашего рассмотрения вопросы реформирования организационно-правовых и финансовых условий существования высшей школы, а они, без сомнения, выйдут на первый план в самое ближайшее время, то что же у нас останется в сухом остатке? По нашему мнению, в остатке останется как раз самое главное - проблема качества подготовки специалиста. Но вот большой вопрос: будут ли проблемы качества образования находиться в центре предполагаемых реформ, или, как всегда на Руси, все закончится тем, что кого-то с кем-то "сольют", пересадят начальников из одного кресла в другое и оптимизируют финансовое обеспечение высшей школы? Я нисколько не сомневаюсь, что на уровне целей и призывов вопросы качества образования будут звучать постоянно, и общественное сознание будет загружаться этой тематикой по полной программе. Что-то дозволенное начальством из этих проблем, безусловно, прорвется на передние рубежи реформы. Не получилось бы только так же, как с "всенародным" экспериментом по внедрению системы ЕГЭ, когда тема ЕГЭ приобрела в результате неумелых действий чиновников от образования самодостаточный характер и фактически вытеснила из сферы обсуждения куда более важные и существенные для изменения качества подготовки специалистов проблемы.

На мой взгляд, сегодня большинство российских вузов в решении проблем управления качеством образования находится в каменном веке. В решении вопросов организации обучения мы продвинулись далеко вперед и находимся в феодальном обществе. Вся система отношений внутри вуза между руководителями, преподавателями и студентами основывается на принципах крепостного права. Все те институциональные отношения, которые были созданы в советской высшей школе, призваны были увековечить это "право", транслировать его в светлое будущее. Сегодня эти отношения - одно из важнейших препятствий для решения проблем управления качеством образования. Очень много в последнее время говорят об отношении "высшее учебное заведение - рынок", о том, что общество ушло в своем развитии далеко вперед, а высшая школа отстает и тормозит развитие. Мне кажется, что это не совсем так. И в этом направлении мы вместе с обществом достаточно далеко ушли от феодализма и продвинулись вперед - к "дикому" капитализму. Какой-никакой рынок внес свои коррективы в деятельность вузов: наши образовательные услуги сегодня востребованы. Единственное, что смущает, - и то в основном государство, - это дисбаланс между тем, как мы удовлетворяем общественную потребность в высшем образовании и государственную потребность в определенных кадpax и специальностях. Что не может не беспокоить нас, и я об этом уже в который раз говорю, это - качество образования. Какую бы потребность, общественную или государственную, мы ни удовлетворяли, качество оказываемых нами услуг должно быть существенно иным - более высоким, соответствующим даже не сегодняшнему дню, но завтрашнему.

Дикому рынку соответствует и дикая конкуренция. Не в том смысле, что она острая и рынок образовательных услуг перенасыщен, а в том смысле, что в этой сфере нет места честной конкуренции. "Продажа дипломов", демпинг, административный ресурс, "крепостная зависимость" преподавателей от администрации, что существенно ограничивает их профессиональную мобильность, и т.п. - вот средства так называемой конкурентной борьбы. А если нет нормальной, цивилизованной конкуренции, то пропадают стимулы к повышению качества работы.

Тема нашей конференции "Современные формы и методы обучения праву юристов, государственных и муниципальных служащих". С середины 70-х годов я участвую в такого рода конференциях. Очень важно с самого начала уточнить то, что мы понимаем под современными методами и формами, ибо то, что было современным десять лет назад, возможно, таковым уже и не является. Мне кажется, хотя, может быть, кому-то этот вывод покажется и хулиганским, то, что сегодня обычно понимают под современными формами и методами обучения, о чем много пишут в специализированных журналах и на страницах специальных книг, вузом, реальным процессом обучения не востребовано и выглядит во многом избыточным для учебной деятельности. Хотел бы обратить ваше внимание на проблему соразмерности потребности в обучении и предлагаемых нами, естественно, с самыми добрыми намерениями, средств и форм организации этого процесса.

Где же в таком случае точка отсчета, от которой мы могли бы выстраивать всю нашу систему методического и методологического "осовременивания" учебной деятельности? Та точка роста, которая могла бы послужить отправной для эффективного, целенаправленного, системного использования действительно современных методов и форм обучения, таких выверенных процедур образования, которые бы гарантировали нам необходимое качество конечного результата? Я считаю, что начало всех начал в этом процессе - самостоятельная работа студентов. Она должна быть тем постоянно действующим источником, который будет задавать масштаб изменений, в том числе и методических, на пути к новому качеству образования.

Нет на сегодня более важной задачи, если мы действительно хотим реформ в образовании, чем создание для студента современной обучающей среды, погрузившись в которую, он смог бы не только приобрести современные знания, в том числе и с помощью преподавателей, но и научиться учиться у самой жизни. Если это так, то нет более важной задачи, чем выделение тех средств и форм обучения, которые способствуют созданию такой образовательной среды, выстраивание такой системы отношений между всеми участниками образовательного процесса, которая бы гарантировала совместное продвижение к достижению одной цели - обеспечение подготовки специалиста. И первое, с чего мы должны начать - инициировать все возможные процессы, которые позволят нам сформировать у студента устойчивую потребность в самообучении, желание жить и творить в этой образовательной среде.

Мне кажется, мы находимся на пороге очень серьезных и значительных событий. И хочется верить, что все они пойдут на пользу системе высшего образования страны. Очень интересным мне показалось название одной из секций нашей конференции: "Методическое творчество преподавателей". Я думаю, что в этом названии скрывается ключ к желаемым переменам. Самостоятельная работа студентов и методическое творчество преподавателей и будет той критической точкой роста, которая стимулирует наше продвижение по пути действительно необходимого и эффективного реформирования высшей школы.


ОТ БАКАЛАВРА ДО МАГИСТРА: ПРОБЛЕМЫ СТАНДАРТОВ

 З.А. Незнамова
 

З.А. Незнамова, проректор по учебной работе Уральской государственной юридической академии, доктор юридических наук, профессор

Именно содержание определяет формы и методы обучения. И прежде чем обсуждать, как учить, надо выяснить, чему же в современных условиях надо учить юристов, государственных и муниципальных служащих. По моему мнению, вопросы содержания подготовки как никогда остро встали именно сейчас, в условиях реформирования юридического образования, в связи с мероприятиями Болонского процесса. Всем известно, что так называемый Болонский процесс предполагает проведение ряда мероприятий. Останавливаться на всех нет возможности, а заявленная мною тема предполагает, прежде всего, обсуждение такого вопроса, как переход на двухуровневую систему подготовки - бакалавр-магистр.

Первый вопрос, который возникает в этой связи, - это разработка новых государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по этим направлениям подготовки. Дело в том, что ныне существующие стандарты подготовки бакалавров и магистров не отвечают требованиям, предъявляемым к ним при переходе на европейские стандарты подготовки, да и с точки зрения действующего внутреннего законодательства об образовании требуют существенного совершенствования.

Действительно, действующий стандарт подготовки бакалавров права сделан на основе механического сокращения стандарта подготовки дипломированных специалистов, путем сокращения некоторых дисциплин, а также урезания часов на изучение дисциплин федерального компонента, с тем чтобы сократить нормативный срок обучения с 5 до 4 лет. Естественно, что в тех условиях, когда подготовка бакалавров будет основой подготовки юристов, выпускник, имеющий диплом бакалавра, должен быть готов к работе в любых судебных, правоохранительных и правоприменительных органах, а также органах власти и управления. Содержание подготовки бакалавров требует существенного изменения.

Еще больше критики можно высказать в адрес стандарта подготовки магистров права. Ныне действующий стандарт магистерской подготовки основан на идее подготовки научных и педагогических работников. Даже в современных условиях, когда в магистратуру поступает крайне незначительная часть выпускников юридических вузов, это далеко не всегда оправдано. Как показывает опыт подготовки магистров в нашем вузе, большинство поступает в магистратуру с целью повысить свои шансы для карьерного роста в правоохранительных органах. Поэтому они ждут от магистратуры курсов углубленной практической направленности, а не педагогики и не методологии науки. В тех же условиях, когда магистратура будет единственным способом подготовки кадров высокого профессионального уровня для правоохранительных органов, недостатки этого государственного образовательного стандарта будут еще более очевидны. Впрочем, уже сейчас ясно, что он нуждается в существенной переработке.

Возникает вопрос: каково же должно быть содержание данных стандартов нового поколения? Мне представляется, что для того, чтобы двигаться дальше в плане разработки стандартов высшего профессионального образования, следует выявить достоинства и недостатки стандартов второго поколения, по которым сейчас ведется подготовка юристов во всех вузах России.

Во-первых, разработчики стандартов, сохранив прежние нормативные сроки обучения в 5 лет, увеличили количество обязательных часов на изучение дисциплин стандарта с 6 тысяч до 9 тысяч. При этом у авторов явно нелады с математикой, ибо, увеличив общее количество часов, они при этом установили максимальную недельную нагрузку студентов в 27 часов, тогда как детально эта нагрузка никак не может быть менее 36-40 часов в неделю. Во-вторых, в образовательные стандарты второго поколения включены дисциплины, которые вряд ли уместны в стандартах профессионального образования. К ним следует отнести отечественную историю, русский язык и культуру речи, математику, информатику, концепции современного естествознания, безопасность жизнедеятельности и некоторые другие. Выходит, что высшая школа может и должна решать проблемы общего среднего образования, хотя решить она их в рамках отведенных часов все равно не может.

Еще более актуальной проблема наполнения государственного образовательного стандарта дисциплинами становится при переходе на стандарт бакалавра. В европейских странах обучение на данном уровне продолжается 3 или 4 года. Вполне очевидно, что трехгодичное обучение скорее соответствует российскому среднему профессиональному образованию. Никакого сколь- либо серьезного специалиста подготовить за три года невозможно. Как известно, действующее законодательство об образовании и государственные стандарты предусматривают четырехгодичное обучение на уровне бакалавриата. Однако при нынешнем содержании государственного образовательного стандарта за 4 года подготовить квалифицированного юриста, равно как и управленца, а других мы сегодня не обсуждаем, также невозможно.

Очевидно, что от чего-то придется отказываться. И здесь уместно вспомнить, что мировой и европейский опыт подготовки бакалавров дает представление о двух во многом исключающих идеологиях подготовки на первом уровне высшего образования. Первый - это именно высшее образование, при котором студентам дается общий уровень развития путем изучения дисциплин, которые в наших стандартах именуются общегуманитарными (философия, культурология, политология, социология, логика), социально-экономическими (экономика, менеджмент), естественнонаучными (математика, биология, физика, химия и т.п.). При таком подходе на первом уровне дается только образование и нет сугубо профессиональной подготовки, которая начинается на втором уровне магистратуры. При этом она может продолжаться и два, и три года, и более лет.

Трудно предположить, что наше государство в силу сложившихся социально-экономических условий, а также в силу традиций образования пойдет по такому пути дифференциации двух уровней образования. Совершенно очевидно, что будет избран другой путь - подготовки бакалавров. Но при четырехлетнем сроке обучения сочетание высшего образования и профессиональной подготовки невозможно. Почти 3 семестра при нынешнем содержании образования юристов-специалистов и бакалавров права уходит на дисциплины общегуманитарного и естественнонаучного цикла. С учетом того, что последний семестр уходит полностью на госаттестацию и практику, то на подготовку к профессиональной деятельности остается лишь 4 семестра. В солидном юридическом вузе только гражданское право изучается 5 семестров, а надо еще успеть дать знания гражданского процесса, изучать который можно только после изучения гражданского права.

Следовательно, для того, чтобы обеспечить качественную профессиональную подготовку юристов, способных работать в правоприменительных органах, в режиме бакалавриата следует полностью отказаться от всех дисциплин, кроме общепрофессиональных и специальных юридических. Правильно ли это? Будет ли это способствовать повышению качества подготовки юристов? Вряд ли. Во всем мире занятие иностранными языками, физкультурой и спортом - это дело семьи, самого человека, а не задача высшего профессионального образования. Поэтому такие учебные дисциплины, как иностранный язык, физическая культура, могут быть переведены из разряда обязательных в факультативные, либо даже вообще могут быть исключены из учебного плана подготовки юристов такие дисциплины, как культурология, политология, социология. Однако, по нашему мнению, нельзя согласиться с озвученными предложениями исключить из госстандарта подготовки юристов весь блок общегуманитарных и социально-экономических дисциплин.


ПРИОРИТЕТЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 В.В. Скоробогацкий
 

В.В. Скоробогацкий, первый проректор Уральской академии государственной службы,доктор философских наук, профессор

Два важнейших процесса определяют динамику высшего образования. Первый - вхождение нашей страны в общеевропейское образовательное пространство как составная часть более широкого процесса интеграции в деятельность европейских институтов. Разрушение характерной для советского периода автаркии бросает новый свет на состояние высшего образования в стране и предполагает необходимость его системной трансформации. Это актуально еще и потому, что все шире и шире в общественном сознании распространяются утверждения о превосходстве отечественного образования перед европейским и американским. Второй процесс - кардинальное изменение финансово-экономических условий деятельности высших учебных заведений в связи со становлением рыночной экономики. Негативным аспектом этих перемен является резкое снижение уровня государственной поддержки образования, в первую очередь - финансирования материально-технической базы обучения и заработной платы работников. В этом отношении главный удар пришелся на ведущую категорию - научно-педагогических работников высшей квалификации. К позитивным аспектам перемен можно отнести развитие рынка образовательных услуг и обусловленную этим возможность самостоятельной хозяйственной деятельности учебных заведений, дополнительного привлечения внебюджетных финансовых средств. Практика последнего десятилетия свидетельствует о том, что эффективное приспособление учебного заведения к новым финансово-экономическим условиям не только необходимо, но и осуществимо с той или иной степенью успеха.

Все предшествующие годы эти два процесса протекали в известном смысле параллельно. Их обособленность друг от друга не только не способствовала переменам к лучшему, но часто вызывала и попятные тенденции. Однобокое стремление к получению коммерческой прибыли оборачивалось экстенсивным наращиванием объема учебной работы и соответственно нагрузки преподавателей. Следствием этого стала деградация преподавательского корпуса: старение ввиду отсутствия притока молодежи; утрата квалификации, обусловленная недостатком времени, денег и мотивации для обновления знаний, информации, методических и педагогических приемов; падение трудовой дисциплины и качества преподавательского труда. Характерно, что полученная такой ценой прибыль сравнительно нечасто и далеко не в полном объеме вкладывалась в материально-техническую базу обучения и рост заработной платы работников вузов. А без соответствующей материально-технической базы говорить о каких-то переменах в организации и содержании учебного процесса, в качественном состоянии научно-педагогического состава можно только в сослагательном наклонении.

За последние пятнадцать лет хаотического, несбалансированного, несистемного "развития" система высшего образования сделала много шагов назад по сравнению с уровнем советской высшей школы. И причины этого нельзя свести только к реформам, к политическому или идеологическому контексту социальной трансформации в целом. Высшая школа, взятая как особая, в достаточной мере автономная и, как нам казалось в годы перестройки, авангардная система внутри общественного целого, на деле оказалась образованием консервативным, во многом лишенным внутренних источников и стимулов для позитивных изменений. Мы не использовали даже тех, пусть неполных, условий и предпосылок для обновления, которые имелись в наличии.

Переход от общих пожеланий к конкретным результатам возможен только тогда, когда вузовское сообщество воспользуется в полной мере предоставленной ему законами автономией и разработает программу выхода из существующего положения. Не оглядываясь на государство за разрешением или одобрением инициативы, не выпрашивая денег - все это испробовано многократно и без результата. Давно пора нам понять, что опираться надо в первую очередь на собственные силы, а искать партнеров, спонсоров, инвесторов и т.п. следует среди тех социальных субъектов, у кого есть деньги, во-первых, и потребность в образовании, во-вторых. Государство в этом отношении - только один из возможных партнеров. Если не лишить государство своеобразной монополии на решение проблем высшего образования, оно и будет вести себя по-прежнему, как сварливый и недалекий опекун, недовольный кем-то навязанной ему ролью.

Стержнем предполагаемой программы должна стать модернизация высшего образования в стране, предполагающая приведение его целей, основных принципов, содержания и форм обучения в соответствие с требованиями, которые заданы реформами в области экономики, политики, социальных институтов, государственного и муниципального управления. Перемены в образовании должны на несколько шагов опережать политические и экономические изменения в обществе, чтобы эти последние были направленными, эффективными и имели системный характер. В известном смысле образование представляет собой особую подсистему, где моделируются базовые характеристики нового состояния общества и формируются культурные, интеллектуальные и человеческие ресурсы для перехода к этому новому состоянию.

Обязательным условием решения указанных задач - модернизации образования, освоения и использования рыночных подходов для обеспечения образовательной деятельности - является реорганизация управления деятельностью высшего учебного заведения. Воспроизводить и улучшать старые подходы и организационные структуры управления вузом - значит обрекать его сегодня на прогрессирующее отставание от перемен в обществе, ставить систему образования в целом в арьергард этого процесса и способствовать ее превращению в ненужный и затратный для общества балласт. Новый менеджмент учебного заведения - один из путей движения к качественно новому состоянию образования, потому что нельзя подготовить специалиста, отвечающего требованиям информационной эпохи, на давно отжившей, морально устаревшей материально-технической, организационной, учебно-методической и технологической базе. В деле реорганизации управления целесообразно уделить основное внимание проблеме управления качеством обучения, поскольку в настоящее время управление качеством обучения становится ключевым элементом нового менеджмента, задающим направления и определяющим ближайшие цели и задачи обновления различных сторон жизни учебного заведения. Система управления качеством обучения должна включать в себя достаточно широкий круг структур и функций, необходимых не только для совершенствования организации и содержания учебного процесса, но и для обеспечения стабильного прироста образовательных ресурсов, необходимых для эффективного осуществления учебного процесса. В этом отношении управление качеством подготовки является важнейшей составной частью управления деятельностью учебного заведения в целом.

Вторым направлением перестройки является чрезвычайно актуальная проблема разработки и внедрения в учебный процесс новых образовательных, в том числе - информационных, технологий. Ее решение позволит более гибко маневрировать образовательными ресурсами учебного заведения, решить задачу обеспечения лучшими преподавателями и учебно-методическими материалами всех учебных дисциплин, в первую очередь - специального и общепрофессионального циклов, а также создать оптимальные условия для самостоятельной работы студентов и слушателей, придав ей необходимое учебно-методическое, технико-технологическое и организационное обеспечение. Организация, необходимое обеспечение и контроль самостоятельной работы студентов - эта задача особенно актуальна для нас, поскольку в академии и ее филиалах обучается в заочной форме более десяти тысяч студентов. Для многих из них доступ к ресурсам образования затруднен в силу их отдаленности от крупных вузовских центров и научных библиотек. Помимо этого, информационные технологии являются своеобразным пропуском в область дистанционных форм обучения, освоение которых является перспективным направлением развития академии в ближайшие годы.

Третьим направлением в модернизации высшего образования я считаю изменение фундаментальных, философских основ профессионально-корпоративного мировоззрения преподавательского корпуса. Ментальные структуры, сложившиеся в советскую эпоху, усиленные негативным отношением большинства преподавателей не только к результатам, но и к целям и задачам социально-политической трансформации нашего общества, стали мощнейшим источником консервативно-реставрационных настроений среди вузовской общественности. Такой идейный фон делает шансы на успех любых преобразований мизерными. Среди этих фундаментальных основ есть несколько ценностных установок, которые требуют пересмотра или даже отказа от них. Одна из них - толкование сущности, социального статуса и роли знания в информационную эпоху. Если ранее знание материализовалось (и "работало") в виде машины или структуры в системе массового производства и было инструментом стандартизации и унификации человеческого труда и человеческой личности в качестве одномерного человека, то в обществе Третьей волны знание превращается в высокую технологию, предполагающую демассификацию производства и человека, расширенное развитие индивидуализации и творческого подхода к жизни. Вторая установка - иерархически закрепленная позиция превосходства преподавателя перед студентом, так называемый формальный авторитет. Унаследованный от классового общества с четким доминированием высшего класса над низшим, этот подход вступает в глубокое противоречие с демократическими принципами, базирующимися на свободе и равенстве всех участников учебного процесса без исключения, на уважении прав каждого из них. Монолог должен уступить место диалогу, лекция - семинару, дискуссии и т.д. Без такого изменения в философии и психологии преподавательского труда останутся формальными любые изменения в организации учебного процесса, его методическом и технологическом обеспечении.


ЭФФЕКТИВНЫЕ МОДЕЛИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 М.В. Немытина
 

М.В. Немытина, научный директор Центра содействия правовой реформе, доктор юридических наук, профессор

В условиях переходного общества в высшем образовании России происходят противоречивые процессы, существует множество тенденций, как позитивных, так и негативных. Правомерным будет утверждение, что отечественное высшее образование перестало быть системой подготовки кадров. Многотысячная армия ежегодно выходящих из стен вузов выпускников давно превысила потребности общества в специалистах.

Может претендовать на объективность и тезис о том, что полученные в вузе знания вовсе не гарантируют вчерашним студентам профессиональную адаптацию. Кому-то после окончания вуза надо немало потрудиться, чтобы состояться в профессии, а кому-то и вовсе не удается воспользоваться полученным дипломом.

Следует констатировать, что российское высшее образование не является здоровой конкурентной средой, обеспечивающей гарантии качества получаемых образовательных услуг. Правоотношения участников образовательного процесса не обеспечивают свободу выбора: чему учиться и как учиться, с одной стороны; чему учить и как учить - с другой. Вовлечение высшего образования в рыночные отношения предполагает, в первую очередь, качество предоставляемых образовательных услуг, а также внедрение в вузовскую науку и учебный процесс элементов эффективного менеджмента, что пока остается в области благих пожеланий. Излишне формализованный учебный процесс в вузах препятствует развитию новых инициатив. В областях социального знания потеря прежних методологических ориентиров в отсутствие новых подходов не могла не отразиться на состоянии учебного процесса и не усугубить сложности преподавания. Очевидно, что с российским высшим образованием нужно что-то делать. Отсюда - концепция модернизации образования.

России необходима современная модель образования, адекватная реалиям жизни общества. Что бы ни говорили о достоинствах отечественной системы образования, очевидно одно - авторитарное государство и общество не могли не породить авторитарную модель образования. Независимо от форм реализации этой модели, в ней всегда прав тот, кто обучает, инициатива и творчество того, кто обучается, как правило, подавляются. Узок набор форм и методов обучения, ограничено право их выбора и со стороны обучающего.

Образовательный стандарт - это не что иное, как попытка сохранить авторитарный подход в управлении образованием. Он содержит количественные характеристики - набор учебных дисциплин и количество часов по ним, что в лучшем случае позволяет отследить объем полученных студентами теоретических знаний. Однако стандарт не содержит критериев оценки качества полученных знаний, упущена методическая сторона, не выстроена междисциплинарная связь, не отражен практический компонент. Стандарт не учитывает специфику вуза, предполагая одинаковый подход к давно состоявшимся, обеспеченным научно-педагогическими кадрами вузам и к вузам, находящимся в стадии становления.

Таким образом, образовательный стандарт ориентирует на экстенсивный путь развития образования, в то время как необходима интенсификация работы высшей школы России.

Развивая тему модернизации высшего образования, нельзя не коснуться проблемы восприятия отечественной моделью образования зарубежного опыта. И Европейскому сообществу, и Америке далеко не безразличны процессы, происходящие в российской высшей школе. Двухступенчатую систему - бакалавриат и магистратуру - следует рассматривать как интеграцию в отечественное образование европейской модели. В то же время, например, клиническое юридическое образование, несмотря на дореволюционные аналоги (первые юридические клиники, оказывается, появились в России во второй половине ХIХ в.), воспринято было из американской системы подготовки специалистов.

Основное отличие двух образовательных моделей - европейской и американской - заключается в очередности трансляции студентам теоретического и практического блоков обучения. Так, в европейской системе первый уровень нацелен на быструю подготовку специалиста для практики - обучение профессиональному ремеслу. Подготовка специалиста с широким кругозором и разносторонней теоретической базой идет на втором уровне - это уже элитарный подход. В отличие от европейской, в американской системе подготовки специалистов вторичным является практический компонент обучения. При этом студент выбирает для себя достаточно узкий профиль будущей профессиональной деятельности и целенаправленно приобретает в этом направлении знания и навыки. Роднит обе модели жесткий прагматизм, нацеленность на практическую деятельность, на эффективный путь подготовки специалиста, на быструю его адаптацию в профессии. Заметим, что в обеих системах максимально реализуется право выбора студента (выбор изучаемых дисциплин, специализаций, форм обучения).

Гордясь тем, что российское высшее образование нацелено на воспитание специалиста с широким теоретическим кругозором, мы оказались совершенно лишены здорового западного прагматизма и создали затратную, мало адаптированную к жизни модель высшего образования. Понятно, что, интегрируясь в русло мировой цивилизации в деле развития высшего образования, мы не можем оставаться в изоляции и быть невосприимчивыми к общим тенденциям.

Говоря о необходимости создания современной модели высшего образования, следует определить уровни решения проблемы. Можно говорить о модели образования на уровне всей страны - это сфера компетенции Правительства РФ и Министерства образования РФ. Можно вести речь о модели образования на уровне отдельно взятого вуза - это будет делом коллектива вуза и его руководства. Можно ограничиться рамками кафедры, лаборатории, клиники, иного структурного подразделения вуза - и выстроить там работу на современном уровне. А можно строить современные модели образования посредством педагогического творчества преподавателя. Можно создать собственный оригинальный учебный курс, даже отдельное занятие выстроить как новую образовательную модель.

Очевидно, следует определить уровни модернизации образования - страна, регион, вуз, кафедра, личность преподавателя. Модернизация образования посредством совершенствования педагогического творчества конкретного преподавателя или преподавательского коллектива - это реальный конструктивный путь. Чем хороша преподавательская деятельность, так это, прежде всего, тем, что позволяет заниматься собственным педагогическим творчеством. И такого рода инициатив в высшем образовании России сейчас великое множество. Серьезным направлением в модернизации образования мог бы стать селекционный отбор этих инициатив с последующим их тиражированием.

Россия - страна, где периодически проводятся гигантские эксперименты со всем народонаселением, влекущие за собой подчас отрицательные последствия. Эксперимент в сфере образования затронет не только вузы, их руководство и преподавательские коллективы, он затронет всех: в каждой семье есть дети-студенты, нынешние или потенциальные; его последствия скажутся на состоянии экономики, социальной сферы, государственности.

Совершенно в русле авторитарной системы отношений концепция модернизации образования спускается "сверху", в то время как целесообразно было бы идти "снизу". Так, подготовка бакалавров и магистров как новые формы в образовании нуждаются в апробации в разных вузах по различным специальностям. Только накопив эмпирические данные, можно принимать решение об их введении в масштабах страны. А на сбор этих данных понадобится не меньше 6-7 лет: 5 лет - срок подготовки специалиста, еще как минимум 1-2 года потребуется на анализ и обобщение результатов, что и должно бы послужить основанием для принятия решения.

Существуют вполне сформировавшиеся новые тенденции модернизации образования, не получившие пока, к сожалению, признания на уровне управления образованием (например, клиническое юридическое образование).

Можно определить следующие приоритеты модернизации образования, являющиеся одновременно слагаемыми эффективной модели отечественного высшего образования:

- создание демократической модели образования - обществу, претендующему на то, чтобы называться демократическим, необходима адекватная модель образования, в основе которой лежат принципы сотрудничества, коллегиальности, индивидуальный подход, свобода выбора;

- устремленность образования в завтрашний день, гибкое реагирование на тенденции, происходящие в науке и практике; освоение студентами не столько конкретных сведений, сколько общих принципов и методологических подходов, позволяющих ориентироваться в своей области деятельности даже при постоянном обновлении знаний;

- соответствие уровня подготовки специалиста требованиям, предъявляемым к нему в различных сферах применения знаний и навыков разного рода структурами, потребляющими образовательные услуги;

- адекватность высшего образования здоровому прагматизму молодого поколения, желающего получить "всё сразу": тренинги, основанные на эффективной подаче теоретического материала в сочетании с практическими навыками; обучение через деятельность, максимально приближенную к будущей профессии; эффективные профессиональные коммуникации;

- использование интерактивных методик обучения: преподаватель "держит руку на пульсе аудитории", используя свой методический арсенал для активизации ее творческого потенциала, учитывая индивидуальные возможности каждого обучаемого и находя им достойное применение;

- сокращение пути к профессии - разные формы обучения, максимально приближенные к практике; в этой связи, например, клиническое образование является универсальным, применимым к медицине, праву, экономике, журналистике, социальной работе и пр.

Все это помогает выйти на эффективные образовательные модели, позволяющие меньшими ресурсами (временными, финансовыми, человеческими) добиться большего результата.


ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ОПТИМИЗАЦИИ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 Р.А. Ромашов
 

Р.А. Ромашов, начальник кафедры теории права и государства Санкт-Петербургского университета МВД России, Заслуженный деятель науки России, доктор юридических наук, профессор

Феномен "образование" следует рассматривать в двух аспектах: как систему и как процесс. Система образования складывается из нормативных актов, регламентирующих как порядок формирования и функционирования образовательных учреждений, так и определяющих основные направления образовательной политики, образовательных учреждений, отношений в сфере образования. Процесс образования представляет собой сложное отношение, в рамках которого одни субъекты предоставляют образовательные услуги, а другие ими пользуются.

Какого человека можно считать образованным?

Традиционно считается, что такого, который закончил образовательный курс (цикл) и получил соответствующий образовательный сертификат (аттестат, диплом, свидетельство и т.п.). Вместе с тем, на практике зачастую возникает ситуация, когда наличие диплома представляет собой своего рода фикцию: диплом есть, а знаний, умений, навыков нет. Следовательно, образование складывается из формальной и функциональной составляющих. Оптимизация процесса образования предполагает прежде всего совершенствование функционального элемента.

Юридическое образование связано с подготовкой юристов - профессиональных сертифицированных специалистов, обладающих определенными знаниями о праве как о регулятивно-охранительной системе; умениями - практическими способностями, позволяющими адекватно реагировать на возникающие юридические ситуации (казусы); навыками - динамическими стереотипами поведения в условиях типовой юридической ситуации, складывающимися в ходе практической деятельности в той или иной сфере правового регулирования.

В современной России основными проблемами в сфере юридического образования, на наш взгляд, являются:

1) сегментарность образования: процесс образования складывается из отдельных, не связанных друг с другом дисциплин, что обусловливает разрозненность и отрывочность теоретических знаний, получаемых обучаемыми;

2) несоответствие декларируемых ценностных приоритетов, положенных в основу преподаваемых учебных курсов, нормативным установкам, закрепленным в действующем законодательстве и определяющим направленность государственной правовой политики;

3) разрыв между юридическим образованием и практикой юридической деятельности: обладатель диплома о высшем юридическом образовании зачастую оказывается не готовым решать задачи, связанные с правовым обеспечением законных интересов граждан, разрешением конфликтных ситуаций, реализацией мер юридической ответственности;

4) несоответствие уровня профессиональной и педагогической подготовки значительного числа преподавателей юридических вузов целям и задачам образовательного процесса;

5) отсутствие реальных программ, позволяющих оптимизировать государственную образовательную политику в целом и образовательную политику в сфере юридического образования в частности.

При этом заметим, что присоединение к Болонскому процессу, на наш взгляд, оказывает в большей степени деструктивное влияние на сложившуюся в России образовательную систему, поскольку представляет очередную попытку механического копирования западного опыта. Для того чтобы убедиться в бесперспективности подобных попыток, достаточно осуществить ретроспективный анализ истории нашей страны.

Получается, что юридическое образование не выполняет своей основной функции - подготовки специалистов, адаптированных к реалиям правового регулирования в данной политико-правовой системе на данном этапе ее существования, а это, в свою очередь, влечет снижение эффективности механизма правового регулирования.

Решение вышеназванных проблем должно осуществляться в рамках единой концепции оптимизации системы юридического образования. Важное место в данной концепции следует отвести вопросам, связанным с разработкой и внедрением эффективных методов и методик образовательной деятельности. На наш взгляд, в качестве перспективных методов следует рассматривать методы междисциплинарного диалога и междисциплинарного синтеза.

Междисциплинарный диалог позволяет разработать единую унифицированную систему основных юридических понятий и принципов, посредством которых определяются общие параметры образовательного процесса. К числу таких понятий следует прежде всего отнести понятия "источник права" и "субъект права", "правомочия", "обязанности", "ответственность" и т.п. Междисциплинарный диалог позволяет исключить противоречия между преподаваемыми дисциплинами, а также имеющиеся повторы.

Междисциплинарный синтез предполагает создание учебных курсов с комплексным предметом познания. При этом комплексность курсов предопределяет необходимость их преподавания представителями различных научных направлений, деятельность которых, с одной стороны, является самостоятельной, а с другой - носит скоординированный, логически непротиворечивый и, вместе с тем, взаимно дополняющий характер.

Использование предлагаемых методов возможно только при условии высокого уровня квалификации преподавательского состава. В качестве оценочных критериев квалификации преподавателя следует рассматривать сочетающиеся профессиональные знания и умения, а также опыт практической деятельности в соответствующей сфере правового регулирования. Вместе с тем, приходится констатировать, что традиционно преподавательский состав вузов формируется из числа недавних выпускников. Возникает ситуация, когда вчерашний аспирант, обладая определенными теоретическими знаниями, не имеет сколько-нибудь значимого опыта практической деятельности, а это, в свою очередь, обусловливает сугубо умозрительный характер образовательного процесса.

Не менее важной проблемой, от решения которой во многом зависит эффективность образовательного процесса, является уровень педагогического мастерства. Ведь в юридических вузах готовят не педагога, а специалиста в области юриспруденции. Получается, что после окончания аспирантуры молодой ученый, обладая определенным уровнем научного знания, не владеет сколько-нибудь значимыми знаниями, умениями, навыками в области педагогики. Весь имеющийся у него "педагогический багаж" складывается из опыта, полученного в процессе наблюдения за педагогической деятельностью других преподавателей. Естественно, что ни о какой системности в данном случае говорить не приходится. Те же школы педагогического мастерства, которые функционируют в некоторых вузах, по сути своей являются сугубо формальными образованиями и, как показывает все тот же личный опыт автора, не оказывают существенного позитивного влияния на процесс становления начинающего педагога.

Решение названной проблемы представляется целесообразным осуществлять в двух направлениях: во-первых, приобретение профессиональных умений и навыков за счет организации целевых стажировок преподавателей в структурах, специализирующихся на тех или иных видах юридической деятельности. Организация таких стажировок должна проходить в формате клинического образования. В качестве методов, способствующих повышению эффективности процесса профессионального совершенствования преподавателя, следует использовать уже упоминавшиеся методы диалога (который в данном аспекте следует рассматривать в контексте диалога юридического образования и практики юридической деятельности) и теоретико-прикладного синтеза (позволяющего обеспечить взаимосвязь и взаимодействие теоретических моделей и реалий профессиональной деятельности). Во-вторых, повышение уровня педагогического мастерства.


ЮРИДИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ

 С.В. Кодан
 

С.В. Кодан, заведующий кафедрой теории и истории государства и права УрАГС, доктор юридических наук

Опыт российского юридического образования - правовой подготовки чиновников для различных сфер государственной деятельности - уникален, хотя его временные рамки составляют всего лишь два с половиной столетия. Для него характерны тенденции, связанные с историческим опытом развития юридического образования в пределах XVIII - начала XX вв. Они характеризовались тремя контекстами взаимосвязей, в которых проявилась многогранность значения юридического образования как политико-управленческого и социокультурного феномена: 1) политико-управленческий - связанный с государством и государственной политикой; 2) социокультурный - связанный с отечественной и европейской социокультурной средой; 3) организационно-правовой - связанный с управлением и правовым регулированием подготовки государственных служащих с познаниями государственно-правового характера.

Политико-управленческий контекст юридического образования - его связь с государством и государственной политикой - очевиден и естественен. Он обусловлен как содержанием юридического образования, так и его ролью в реализации политики государства. Здесь необходимо выделить следующие аспекты.

Связь юридического образования власти и государственной политики наиболее четко определилась с переходом к рационально выстроенному государству, который потребовал как реформирования государственного управления, усиления роли законодательства и выделения бюрократии в качестве инструментов этого процесса, так и профессиональной подготовки государственных служащих, что все более становилось решающим фактором в реализации государственной политики. В этом отношении юридическое образование, как и иное профессиональное образование, связывалось с государственной службой, поскольку не только чиновники собственно государственных органов, но и учителя, врачи, инженеры имели определенный классный чин - являлись государственными служащими. При этом собственно юридическое образование как образование государственно-правовое (подготовка специалистов для различных звеньев государственного управления и правосудия) было наиболее тесно связано с властью и, естественно, находилось и выступало одной из важнейших составных политики в сфере развития государственного управления и законодательства.

Юридическое образование и юридическая наука выступали инструментом формирования определенного содержания правового сознания и правовой идеологии, обслуживали в той или иной степени (в зависимости от либерализации политического курса или усиления его консервативных начал) интересы верховной власти и ее окружения, обосновывая и защищая юридические основы абсолютизма, сословной структуры общества, социального неравенства, различий в правовом статусе населения.

Взаимосвязь профессионального государственно-правового (юридического) образования и государственной службы проявлялась в росте содержательных требований образовательного ценза в отношении лиц, претендующих на поступление на государственную службу и продвижение по ней. Если в XVIII в. лишь начали определяться отдельные требования к профессиональной управленческо-правовой подготовке чиновников, то в XIX в. этот процесс получил последовательное развитие от "экзамена на чин" (1809 г.) до непосредственной связи успехов в получении знаний в процессе образования и наличия ученой степени с получением классного чина и продвижением по службе.

Так, например, выпускники Царскосельского (Александровского) лицея в зависимости от успехов в учении получали гражданские чины от первоначального - 14-го (коллежский регистратор) до достаточно высокого - 9-го (титулярный советник) классов. В системе государственной службы было четко закреплено положение, по которому лица, имеющие высшее образование, не подлежали прохождению службы канцелярским служителем и относились к первому, высшему разряду государственных служащих. Одновременно были значительно сокращены сроки прохождения службы по чинам при наличии высшего образования. Такой подход позволил поднять образовательный ценз чиновников. Так, правительственные меры позволили в 1840-е гг. по сравнению с 1810 г. повысить количество чиновников с высшим образованием с 13 до 41,4% и снизить имеющих "низшее и среднее" с 22,2 до 19,4%, а число имеющих домашнее образование в 6 раз - с 31 до 4,1%. В последующие годы юридическое образование стало решающим фактором в замещении высших должностей.

Во взаимодействии отечественной и европейской политико-правовых культур юридическое образование выступало каналом, обеспечивающим кросс-культурный перенос идей, опыта развития политико-правовых институтов, приемов юридической техники и технологии, организации подготовки юристов. Опыт отдельных государств распространялся на все европейское пространство и, естественно, оказывал влияние на Россию, как, впрочем, и российские государственно-правовые преобразования не находились вне поля внимания европейских правительств и общества. Если в XVIII в. этот процесс нашел выражение на уровне заимствования моделей государственно-правового устройства, то в XIX столетии ситуация коренным образом изменилась. В России активно развивались юридическое образование и наука, при этом произошел переход от копирования западноевропейских образцов к аналитическо-критическому их восприятию, что способствовало именно учету и адаптации зарубежного опыта в формировании российской политико-правовой системы.

Взаимодействие юридического образования и юридической науки проявилось в том, что разделение этих социокультурных явлений возможно провести весьма условно. Подготовка юристов требовала разработки теоретических и практических основ юриспруденции, от теоретических "рассуждений" до пособий для практической подготовки и юрисдикционной деятельности, что в свою очередь вело к развитию юридической науки. Если к концу XVIII в. имелись лишь отдельные, немногочисленные сочинения по государственно-правовым вопросам, то в первой половине XIX в. достаточно четко обозначаются место и роль юриспруденции в развитии государственно-правовой системы, определяются ее направления, динамично развиваются исследования и отражающая их результат юридическая литература. Вторая половина XIX в. характеризуется уже расцветом российской юридической науки, ее ролью в модернизации страны, признанием ее школ и направлений в Европе. Характерно, что известный русский юрист Н.М. Коркунов в начале XX в. подчеркивал, что "в каких-нибудь полтораста лет мы почти успели наверстать отделявшую нас от западных юристов разницу в шесть с лишком столетий".

Особое значение развитие юридического образования имело для развития профессионального правосознания чиновничества, общего отношения к юридическим институтам, вело к формированию правовой культуры как необходимого компонента социального прогресса. Под влиянием юридического образования, а также пропаганды современных политико-правовых идей и ценностей общественное сознание в России продвигалась в сторону признания идеи правового государства, законности, правопорядка как элементов развития правовой культуры. Именно развитие юридического образования способствовало формированию слоя юристов, способных к подготовке и реализации ряда реформ в политико-правовой системе России.

Организационно-правовой контекст юридического образования - его связь с управлением и правовым регулированием подготовки кадров для государственной службы - проявился в развитии системы юридического образования.

Система юридических учебных заведений развивалась параллельно и отвечала потребностям развития политико-правовой системы России. В условиях развития различных видов государственной деятельности создание системы юридических учебных заведений отразило необходимость в специализации подготовки чиновников и обеспечило развитие юридических учебных заведений в рамках университетского образования (юридические факультеты), специальной подготовки юристов для высших органов государственного управления, судебной системы и военной юстиции (Царскосельский-Александровский лицей, Училище правоведения, Аудиторское училище, а затем созданная на его базе военно-юридическая академия), а также для административно-хозяйственных учреждений (юридические лицеи). Развитие системы учебных заведений юридического профиля позволило сформировать прослойку бюрократии с достаточно основательной по уровню своего времени подготовкой в вопросах государственного управления и законодательства, обеспечивающих повышение уровня различных видов государственной деятельности, осознающих потребности и способных к проведению преобразований в государственно-правовой системе России. Была создана и нормативно-правовая база российского юридического образования.

Итак, исторический опыт показывает, что именно проблемы совершенствования государственного управления и законодательства вызвали усиление правительственного внимания к формированию юридического образования в XVIII в. и его интенсивному развитию и становлению в XIX столетии - "золотому веку" российского государственно-правового образования. Представляется, что отечественный опыт развития юридического образования может и должен быть использован при определении путей его реформирования в современных условиях.


УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС И СОВРЕМЕННЫЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

 А.В. Полтавец
 

А.В. Полтавец, проректор по информационным технологиям и дистанционному обучению УрАГС, кандидат физико-математических наук, доцент

Использование компьютерных технологий в учебном процессе на гуманитарных специальностях продолжает оставаться актуальной проблемой, интенсивно обсуждаемой в отечественной вузовской среде. Дискуссионными остаются вопросы о целесообразности и масштабах применения компьютерных и мультимедиа-технологий, о необходимости освоения преподавателями навыков компьютерного сопровождения учебного процесса и своей профессиональной деятельности, о необходимости создания системы всестороннего поощрения инновационной педагогической деятельности и многое другое.

На самом деле проблема становится менее болезненной, если, во-первых, согласиться с тезисом, что новые компьютерные технологии в образовательном процессе ни в коем случае не являются самоцелью, во-вторых, снять не высказываемое явно, но, тем не менее, присутствующее в умах многих руководителей требование максимального охвата компьютерными технологиями преподавателей и, в-третьих, четко сформулировать цели, а также преимущества и возможные минусы применения новых информационных технологий в учебном процессе.

Второй вопрос, который возникает в этой связи, - насколько компьютерные технологии доступны самим студентам. Проводимые в течение последних лет в академии опросы студентов по тематике информатизации учебного процесса показывают неуклонный рост уровня базовой компьютерной грамотности студентов и, что немаловажно, доступности компьютеров студентам во внеучебное время. В последнее время отмечено резкое расширение доступности для студентов Интернет. Опросы показывают также неизменный повышенный интерес студентов к использованию электронных учебно-методических материалов, к мультимедийному сопровождению лекционных и практических занятий. Все это указывает на неизбежность и оправданность рациональной компьютеризации учебного процесса и информационно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов.

При анализе возможных направлений использования компьютерных технологий в учебном процессе подготовки студентов гуманитарных специальностей вообще, и юридических - в частности, мы опираемся на имеющийся в УрАГС опыт их внедрения как непосредственно в аудиторный учебный процесс, так и в методическое информационное обеспечение самостоятельной работы студентов. Причем второй аспект может стать еще более актуальным в свете предполагаемого смещения акцента на самостоятельную работу студентов в новых государственных образовательных стандартах.

В ближайшее время большинство вузов планирует или уже осуществляет переход к дистанционному сопровождению учебного процесса либо к осуществлению самого процесса с использованием дистанционных технологий, частичным или полным. В УрАГС внедрение дистанционных технологий связывается, в первую очередь, с необходимостью существенного улучшения качества заочного обучения, с обеспечением средствами современных коммуникационных технологий более тесного взаимодействия студента заочной формы обучения и преподавателя в межсессионный период, контроля учебной деятельности студентов и предоставления более широкого доступа к учебно-методическим информационным ресурсам.

  • Конференции


Яндекс.Метрика