Особенности проектирования модернизационных факторов организационной образовательной системы

ГОРБ В.Г.

 В.Г. Горб, профессор кафедры государственного и муниципального управления Института дополнительного профессионального образования УрАГС, доктор педагогических наук
 

В теории и практике управления образовательными заведениями недостаточно исследована структура организационных образовательных систем, что затрудняет или даже делает невозможным их создание и развитие. В результате образовательные учреждения, не обладая системными свойствами, значительно снижают эффективность своей работы, автономизируются в закрытые социальные институты, не обеспечивая ожидаемый уровень подготовки выпускников и конструктивное влияние на социальные и профессиональные процессы в государстве. Эта ситуация вызывает вполне понятное беспокойство со стороны как государственных органов управления образованием, так и работодателей, вынужденных принимать свои меры по «доучиванию» специалистов.

Мы разработали методологию проектирования организационных образовательных систем, которая обеспечит необходимое теоретическое обоснование технологиям проектирования, что будет являться важным условием их прогностической направленности и образовательной эффективности.

Системный подход к организации деятельности, или принцип системности, при проведении научных исследований давно доказал свою эффективность. Вместе с тем значительное количество представленных в управленческой и образовательной сферах систем носят абстрактный характер, то есть описывают систему деятельности субъекта по достижению поставленных целей. Организации как разновидность социальных систем описываются и рассматриваются в основном в контексте экономической и производственной деятельности, а образовательные организации априори рассматриваются как системы, поскольку деятельность их субъектов представлена в виде индивидуальных (педагогических, управленческих, андрагогических, воспитательных и т. д.) систем. Но может ли быть достаточным множество индивидуальных систем деятельности для возникновения новых организационных свойств и качеств? С нашей точки зрения – нет, и более того: отсутствие у организации системных свойств снижает эффективность деятельности субъектов образовательного процесса.

Проблема заключается в том, что в теории и практике управления образовательными заведениями недостаточно исследована структура организационных образовательных систем, что затрудняет или даже делает невозможным их создание и развитие. В результате образовательные учреждения, не обладая системными свойствами, значительно снижают эффективность своей работы, автономизируются в закрытые социальные институты, не обеспечивая ожидаемый уровень подготовки выпускников и конструктивное влияние на социальные и профессиональные процессы в государстве. Эта ситуация вызывает вполне понятное беспокойство со стороны как государственных органов управления образованием, так и работодателей, вынужденных принимать свои меры по «доучиванию» специалистов. В настоящее время «борьба» за качество образования имеет первостепенное значение в процессе модернизации системы образования в стране. Мы ни в коем случае не ставим под сомнение важность мероприятий, направленных на повышение уровня нормативного обеспечения работы образовательных учреждений, введение объективного контроля после получения общего образования, совершенствование лицензионных и аккредитационных процедур. Вместе с тем обращаем внимание на те потенциалы повышения эффективности образования, которые актуализируются в результате развития образовательной системы учебного заведения.

Мы разработали методологию проектирования организационных образовательных систем, которая обеспечит необходимое теоретическое обоснование технологий проектирования, что будет являться важным условием их прогностической направленности и образовательной эффективности. Сама методология представляет собой научно-практический проект, выполненный в виде научной монографии1 .

В отличие от абстрактных систем, которые являются деятельностью субъекта по организации мышления, направленного на исследование, прогнозирование, проектирование, актуализацию и т.д. определенного предмета, организационные системы обладают свойствами, которые можно рассматривать в качестве их признаков. Проблемный анализ философско-методологических концепций и теоретических положений исследования систем управления позволил выделить две группы свойств организационных образовательных систем. В первую группу входят следующие свойства-условия, наличие которых свидетельствует о существовании системы:

структурные свойства: целостность, иерархичность, неаддитивность;

свойства, характеризующие развитие системы: преемственность, историчность;

свойства, проявляющиеся во взаимодействии с внешней средой: коммуникативность, адаптивность, эквифинальность.

Во вторую группу входят свойства, являющиеся проявлением системных эффектов: положительная синергичность, гомеостазность, эмерджентность, мультипликативность.

Наличие у системы указанных свойств и определяет ее государственную, социальную, организационную, групповую и личностную значимость в деятельности образовательного учреждения. Организационная образовательная система является социально-педагогическим фактором, повышающим результативность и эффективность деятельности образовательного учреждения и обеспечивающим развитие участников образовательной деятельности и всего учебного заведения в целом.

Функциональная сущность организационной образовательной системы проявляется во взаимодействии участников образовательной деятельности в процессе достижения личностных, организационных, социальных и государственных целей образования. Структура образовательной системы как разновидности социальных систем рассмотрена нами в следующих четырех контекстах:

1. Организационные процессы.

2. Функциональная структура (задающая пространственный модус процесса, его синхронию).

3. Социальная морфология (структурное строение организации и ее взаимодействие с окружающей средой).

4. Организованности объекта (системообразующие факторы).

К основным организационным процессам мы отнесли управленческий, воспитательный и дидактический. Их содержанием является выполнение персоналом (управленческим, педагогическим, обучаемых или обучающихся, обеспечивающим, персоналом ближнего социального окружения) определенных видов образовательной деятельности2 .

В отношении внутренней структуры образовательной системы эти виды деятельности представлены как функции элементов (персонала) в отношении всей системы. Выделив четыре уровня реализации функций (выполнение, функциональное взаимомодействие, содействие, участие), мы спроектировали функциональную структуру организационной образовательной системы, которая обеспечивает системный характер взаимодействия персонала организации и является концептуальной основой разработки должностных инструкций и других нормативных документов.

В ходе изучения социальной морфологии образовательной системы и организованностей объекта исследования мы выявили следующие группы системообразующих факторов: нормативно-правовые, целеполагающие, ценностно-ориентирующие, модернизационные, ресурсно-обеспечивающие. Все группы системообразующих факторов интегративно взаимодействуют между собой, обеспечивая положительную синергичность своего влияния и воздействия на элементы и компоненты системы. В данной статье мы хотим обратить внимание на особенности проектирования модернизационных факторов, обеспечивающих длительный этап зрелости организационной образовательной системы, препятствующих ее дряхлению, бюрократизации, социальной и профессиональной самоизоляции, превращению образовательной системы в социальный и государственный рудимент (пережиток исчезнувшего явления).

Основываясь на циклических теориях социального развития, рассматривающих процесс развития организации как несколько сменяющихся этапов ее жизненного цикла (зарождение в недрах старой системы; рождение; превращение в преобладающую, господствующую систему; зрелость, когда в полной мере проявляются присущие системе черты; дряхление, нарастание противоречий; отмирание), мы пришли к выводу, что для организационных систем дряхление и отмирание проявляются в снижении гибкости системы управления, стремлении прежде всего к самосохранению, в снижении инновационного потенциала, разрыве связей с внешним миром, разрушении информационных связей между подсистемами и компонентами, саморазрушении системы, к которому могут привести даже небольшие внешние изменения.

Таким образом, развитие системы нами понимается как процесс повышения ее зрелости, обеспечивающий необходимый этап конструктивной работы и дальнейшее преобразование в систему более высокого уровня или повышение ее социального и государственного статуса. Исходя из представленных теоретических положений, мы определили три следующих деструктивных фактора, приводящих организационную образовательную систему к бюрократизации и саморазрушению: нарастание деструктивных противоречий, снижение инновационной направленности образовательной деятельности, сужение информационных связей, приводящее к закрытости системы. Это дало нам основание в качестве модернизационных факторов рассматривать следующие:

- опытно-поисковую научно-исследовательскую деятельность, направленную на выявление деструктивных противоречий и выработку путей их решения;

- инновационную деятельность по модернизации системы в соответствии с тенденциями развития образовании;

- систему мониторинга, в которой представлены в виде компонентов управленческий, педагогический и социально-педагогический мониторинг.

В качестве первого отрицательного фактора, снижающего уровень зрелости системы, мы определили наличие в ней деструктивных противоречий. Рассматривая виды противоречий, существующих в гуманитарных областях научного знания, Г.И. Рузавин выделяет «формально-логические противоречия и противоречия роста»3 . В педагогической науке мы имеем дело с противоречиями роста, или их можно назвать противоречиями развития, которые представлены в виде двух или нескольких противоположных или разнонаправленных процессов, оказывающих объективное влияние на характер и направленность процессов в системе. Проблемный анализ философско-методологических позиций позволил нам определить следующие три вида противоречий развития: диалектические, антагонистические, дихотомические.

Диалектические противоречия представлены в виде противоположностей, наличие которых является объективной необходимостью процесса развития. Диалектические противоречия не требуют разрешения, наоборот, необходимо доказать, что они действительно диалектические, что одна противоположность не может существовать без другой, а наличие обеих обеспечивает развитие системы. Такие противоречия являются предметом фундаментальных педагогических исследований, результатом которых являются новые закономерности и законы педагогической теории. Примером таких исследований могут являться работы Б.Г. Матюнина, который на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий Уральского государственного педагогического университета изучал противоречие между процессом получения знания и процессом незнания4 .

Антагонистические противоречия представлены в двух или нескольких противоположных процессах, взаимоисключающих друг друга. Основной подход к разрешению таких противоречий — это доказательство антагонизма, который не дает конструктивно развиваться социально и педагогически важному процессу. Как правило, обоснование антагонизмов не требует дополнительных научных изысканий и теоретических определений, они объективируются самой педагогической действительностью и требуют конкретных управленческих или педагогических решений. Примерами могут быть следующие антагонизмы: между социальной и государственной значимостью педагогического труда и уровнем его материальной компенсации со стороны государства; между моральными качествами педагога и нормативно определенными требованиями к этим качествам. Что тут дополнительно исследовать? Необходимо срочно принимать меры по устранению таких антагонизмов.

Дихотомические противоречия представлены в виде двух разнонаправленных и не взаимоисключающих процессов, обоюдно снижающих их конструктивность и эффективность. В философии дихотомия иллюстрируется через взаимоотношение «господин — раб». Они разнонаправлены, но в то же время не взаимоисключают друг друга. Основной задачей в ходе разрешения таких противоречий является теоретическое обоснование и разработка методологий и технологий усиления или ослабления одной из его составляющих5 .

Противоречия выявляются и обосновываются в ходе исследовательско-управлеческой и исследовательско-педагогической деятельности субъектов образовательного процесса. Для чего могут создаваться как временные, так и постоянные творческие исследовательские коллективы из числа сотрудников, реализующих эти виды образовательной деятельности. Таким образом, опытно-поисковая научно-исследовательская деятельность является не только проявлением желания того или иного руководителя или педагога, но и фактором, обеспечивающим модернизацию образовательной системы. Такая деятельность не должна проводиться только в рамках диссертационных исследований. Скорее, диссертационные исследования являются ее этапом. В целом алгоритм научно-исследовательской деятельности в образовательном заведении, по нашему мнению, должен включать следующие этапы:

1 этап — обоснование методологемы исследовательской деятельности в образовательном заведении. В отличие от методологемы практической деятельности (в нашем случае — это методологема проектирования организационных образовательных систем), методологема исследовательской деятельности включает следующие три компонента: теории, отражающие систему миропонимания; философские теории, раскрывающие сущность процесса познания; теории, определяющие принципы научно-исследовательской деятельности6 .

2 этап — проектирование параметров и показателей работы организационной образовательной системы.

3 этап — управленческий мониторинг показателей организационной образовательной системы. Отличительной его особенностью является то, что при его проведении могут использоваться только научно обоснованные методы получения информации о результатах проявления того или иного показателя. Основной целью такого мониторинга является выявление проблем, снижающих эффективность и результативность образовательной деятельности.

4 этап — обоснование антагонистических или выявление дихотомических противоречий, явившихся источником проблемы. Данная работа требует определенной научно-исследовательской компетентности. Это не значит, что ее должен осуществлять только человек, имеющий ученую степень. В настоящее время образовательные стандарты высшего профессионального образования содержат дисциплины, призванные развить у обучаемых научно-исследовательские умения (исследование систем управления, методология исследовательской деятельности в педагогике, исследование социально-экономических и политических процессов и др.), следовательно, вуз должен обеспечить соответствующий уровень научно-исследовательской подготовки выпускника.

5 этап — определение способов разрешения противоречий и как следствие устранения существующих проблем в образовательной деятельности. Если основной целью разрешения является не противоречие, а проблема, то эффективность такой деятельности очень низкая. Как правило, пока устраняется одна проблема, появляется целый ряд других, не менее деструктивных. Поэтому для нас совершенно очевидно, что в процессе модернизации системы прежде всего необходимо разрешать возникшие антагонистические и дихотомические противоречия. Эта работа требует поиска теоретически обоснованных и апробированных способов разрешения выявленного противоречия. Она предусматривает проблемный анализ существующих в исследуемой области методологий и технологий и определение тех, которые наиболее полно соответствуют методологеме научно-исследовательской деятельности. Если в ходе проблемного анализа выяснится, что существуют методологии, но технологии не разработаны, или нет методологий разрешения выявленных противоречий, то это является научной проблемой и требует проведения соответствующего ее уровню диссертационного исследования.

Итак, первым модернизационным фактором является опытно-поисковая научно-исследовательская деятельность, направленная на выявление и разрешение антагонистических и дихотомических противоречий в организационной образовательной системе.

Вторым модернизационным фактором мы считаем инновационную деятельность в образовательном учреждении — при том, что не всякая инновация обеспечивает модернизационный эффект, а только та, которая находится в контексте основных закономерностей развития образования на современном этапе. Под общественной закономерностью в общенаучном плане понимается «повторяющаяся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса. Закономерность общественная присуща деятельности людей, а не есть нечто внешнее по отношению к ней. Действие закономерности общественной проявляется в виде тенденций (курсив наш — В.Г.), определяющих основную линию развития общества»7 . Таким образом, инновации должны быть направлены на интенсификацию основных тенденций в образовательной сфере применительно к образовательной деятельности. Первым этапом этой работы является определение этих тенденций. Как правило, это происходит в процессе фундаментальных научных исследований, имеющих социологический аспект.

В практике образовательной деятельности используются уже выявленные и обоснованные тенденции. Например, изучая управление качеством образования, Э.М. Коротков определил следующие тенденции развития профессионального образования на современном этапе:

– диверсификация образования;

– индивидуализация образования;

– опережающий характер образования;

– непрерывность профессионального образования;

– интенсификация образования;

– компьютеризация образования;

– креативный характер образования;

– возрастание роли качества образования;

– цикличность и многоступенчатость образования;

– смена целевых установок образования;

– интернационализация образования8 .

Источником инноваций в образовании являются методологии образовательной деятельности. Эти методологии могут быть традиционными или инновационными. Традиционными мы называем методологии, прошедшие теоретическую и практическую апробацию в результате их использования широким кругом субъектов образовательной деятельности. В то же время, если эта методология не использовалась в образовательном заведении, то для него она является инновацией. Инновационные методологии носят концептуальный характер и являются результатом, как правило, докторских диссертационных исследований.

Инновации могут реализовываться на разных уровнях, начиная от дидактического приема и заканчивая инновационной стратегией развития образовательного учреждения. При этом модернизационную значимость будут иметь системные инновации. Системными мы называем инновации, которые модернизируют деятельность всех субъектов организационной образовательной системы.

Важным является и характер внедрения инноваций. В теории и практике инновационной деятельности рассматривается несколько траекторий внедрения. Первой траекторией обычно считают управленчески-распорядительную, когда инновации предлагаются руководством, а затем поэтапно принимаются другими субъектами образовательной деятельности. Второй траекторией является организационно-педагогическая, при которой инновации генерируются как результат творческой деятельности определенных педагогических групп и коллективов. Такие инновации, в случае принятия их руководством, принимают организационно-нормативную форму и реализуются на всех уровнях системного взаимодействия.

И, наконец, инновации могут инициироваться субъектами образовательной деятельности. С нашей точки зрения, для модернизационных инноваций более целесообразен организационно-педагогический подход, когда инновации предлагаются как результат или организационно-развивающей, или научно-исследовательской работы организационных структур. Другими словами, инициировать инновации должны компоненты организационной образовательной системы. При этом руководство должно создавать условия для такой групповой инновационной деятельности. Отмечая основную траекторию, следует заметить, что в модернизационной деятельности возможны и первая, и третья траектория внедрения.

Третий модернизационный фактор мы назвали информационным. При этом информация нами рассматривается не как коммуникативное средство, а как фактор, обеспечивающий, с одной стороны, целостность организационной образовательной системы, а с другой — ее социальную открытость, препятствующую бюрократизации и деградации.

Наиболее распространенным видом информационной деятельности в последнее время стал мониторинг. При этом в результате контент-анализа мы выявили, что мониторинг в основном используется как способ получения информации в процессе проведения научных исследований или управленческого контроллинга. При этом информация, полученная в результате мониторинга, рассматривается как условие совершенствования различных видов образовательной деятельности. В качестве способа получения информации об эффективности педагогических инноваций используют мониторинг А.А. Орлов, О. Абдуллина и Н. Маркова. А Э.Ф. Зеер и В.А. Веденников рассматривают мониторинг как способ организации информационной среды вуза.

Мониторинг как способ отслеживания качества высшего образования развивается по следующим направлениям:

- отслеживание показателей качества, выработанных в ходе научно-исследовательской деятельности и направленных на решение конкретной образовательной проблемы или задачи. Как правило, такие показатели имеют локальный характер, и их значимость определяется количеством вузов, принимающих участие в исследовании;

- отслеживание показателей качества, дающих возможность определить социальный и профессиональный статус того или иного образовательного учреждения (Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, М.П. Федоров);

- анализ показателей качества при проведении государственного лицензирования и аккредитации высших учебных заведений (В. Шадриков, Е. Геворкян, С. Калабин, А. Киринюк, В. Наводнов, Г. Мотова);

- повышение методологического, теоретического и технологического уровня статистического мониторинга как средства совершенствования управления образовательными системами различного уровня (А. Выварец, А.Л. Гаджиев, Л. Гомберг, Н. Ковалева, И. Майбуров, С. Набойченко).

Результаты анализа свидетельствуют, что мониторинг в основном является способом получения информации для ее дальнейшего использования в различных направлениях образовательной деятельности. При таком подходе информация продолжает являться всего лишь условием, а не фактором, модернизирующим образовательную систему.

С целью решения этой научной и практической проблемы мы разработали инновационную методологию педагогического мониторинга, в результате которого получается педагогическая информация, оказывающая воспитательное влияние на субъектов образовательного процесса на основе актуализации личностных, групповых или организационных смыслов их образовательной деятельности9 .

Для того чтобы в результате мониторинга была получена педагогическая информация, он должен проводиться на основе следующей системы принципов: диагностико-прогностической направленности, личностной целесообразности, педагогической коммуникативности, информационной интегративности, социально-нормативной обусловленности, научности, непрерывности, целостности и преемственности. Наряду с существующими формами, методами и приемами получения информации в ходе педагогического мониторинга могут эффективно использоваться следующие: включенное наблюдение, технологическое проектирование, моделирование деятельности участников образовательного процесса.

Таким образом, мы предложили не только инновационную методологию мониторинга, но и новые основания для его видовой классификации. Такой основой является факторный характер получаемой в его результате информации. Кстати, раньше вид мониторинга определяли по субъекту, получающему информацию. Если это был педагог, то мониторинг называли педагогическим, если психолог, то психологическим, и т.д.

С точки зрения инновационного понимания смысла и целей мониторинга в образовании мы определили следующие его виды, которые будут обеспечивать модернизационный характер получаемой информации:

Управленческий мониторинг, основная цель которого – получение управленческой информации, повышающей уровень самоорганизации и самоконтроля субъектов образовательной деятельности. На основании результатов управленческого мониторинга модернизируются цели образовательной деятельности. Управленческий мониторинг в образовательном учреждении можно также назвать педагогическим контроллингом.

Педагогический мониторинг — его целью, как мы уже отмечали, является получение педагогической информации. Объектами педагогического мониторинга являются качества личности воспитанника и характер взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности. Результаты педагогического мониторинга позволяют модернизировать ценностные основания образовательной деятельности с учетом выявленных тенденций развития образовательной сферы.

Социально-педагогический мониторинг, в процессе и результате которого получается социально-педагогическая информация, являющаяся фактором, обеспечивающим открытость организационной образовательной системы.

В образовательном заведении могут проводиться и другие виды мониторинга (психологический, социально-психологический, социологический и т.д.). Мы остановились на тех, которые обеспечивают модернизационное влияние на развитие организационной образовательной системы.

Итак, мы представили методологию проектирования трех модернизационных факторов, повышающих уровень зрелости организационной образовательной системы, что, с одной стороны, защищает ее от дряхления и бюрократизации, а с другой — является условием для ее преобразования (при наличии соответствующих ресурсов) в более высокий тип образовательного учреждения.

1 Горб В.Г. Методология проектирования организационных образовательных систем. Екатеринбург: УрАГС, 2008. 236 с.

2 Административно-управленческая, педагогически-управленческая, исследовательско-управленческая, информационно-управленческая, ресурсно-обеспечивающая, учебно-исследовательская, научно-методическая, учебно-методическая, учебная, исследовательско-педагогическая, педагогическая, информационно-педагогическая, здоровьесберегающая, социально-партнерская.

3 Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. С. 44.

4 Матюнин Б.Г. О сущности незнания // Педагогика. 1995. № 3. С. 37–40.

5 Горб В.Г. Пути совершенствования научно-методологического уровня подготовительного этапа педагогического исследования // Педагогическое образование. 2007. № 1.

6 Горб В.Г. Концептуальный подход к определению теоретических и методологических основ научно-педагогического исследования // Образование и наука. 2007. № 1. С. 26–35.

7 Закономерность общественная // Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Большая Российская энциклопедия; СПб.: Норинт, 2000. С. 408.

8 Коротков Э.М. Управление качеством образования. М.: Академический проект; Мир, 2006. С. 26–38.

9 Горб В.Г. Методология и теория педагогического мониторинга в вузе / Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. 48 c.

  • Образование


Яндекс.Метрика